第二章 教育的本质与基本规律
第一节 教育的本质
一、教育的基本概念
(一)广义的概念
广义的教育是泛指一切有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想品
德的活动，是自人类社会有史以来就产生的教育活动。它可能是无组织的、自发的、零散的，也可能是有组织的、自觉的、系统的。广义教育包括社会教育、学校教育、家庭教育。
(二)狭义的概念
狭义的教育一般是指学校教育。学校教育是教育者按照一定社会(或阶级)的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动。
(三)更狭义的概念
更狭义的教育有时可为思想品德教育的同义语来使用。
二、教育的属性
(一)教育的本质属性
教育是培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物的本质属性。这一属性包含下列涵义：
第一，教育是把自然人转化为社会人的过程。
第二，教育培养人是有意识有目的自觉地进行的。
第三，在教育这种培养人的过程中，存在着教育者、受教育者以及社会要求三种要素之间的矛盾运动，这种运动的结果是受教育者根据社会要求的方向，身心发生预期的变化，成为社会所需要的人。
对于教育一词，古今中外的许多教育学曾有不同的见解和观点，概括起来主要有“内展”说和“外塑”说两种不同的认识。无论哪一种观点，都肯定教育对人的身心发展的影响和作用，都把教育看作是影响人、培养人的一种活动，因而在教育理论上，人们一般认为，教育是一种有目的地培养人的社会活动，它同社会发展，人的发展有着密切的联系。
(二)教育的社会属性
1.教育的永恒性
教育是人类所特有的社会现象，为一切社会所必需。只要人类社会存在就必定有教育。教育是一种永恒的社会现象，永恒的范畴，具有永恒性。
教育的永恒性是由教育的职能决定的。教育具有两大职能或作用：一是使新生一代适应现有的生产力，作为生产斗争的工具;二是使新生一代适应现存的生产关系，在阶级社会作为级斗争的工具。
2.教育的历史性
教育随着人类社会的产生而产生，发展而发展。在不同社会或同一社会的不同发展阶段，教育的性质、目的、内容和具体表现形态等都是不尽相同的。因此，教育又是一种历史现象，历史的范畴，具有历史性。
在阶级社会里，教育总要反映一定阶级的利益、意志、愿望和要求，因此，教育在阶级社会表现为阶级性。
3.教育的相对独立性
总之，教育是受社会生产方式制约的。但教育作为一种特殊的培养人的社会现象，又有自己相对的独立性。具体表现在：
(1)教育具有自身的继承关系
教育不能脱离社会物质条件而凭空产生。任何一种教育，从其思想、制度、内容、方法等方面来看，尽管受当时的政治经济制度和生产力发展水平的制约，但同时又是从以往教育发展而来的，都与以往教育有着渊源关系，即教育具有自身的继承关系。教育自身的继承关系，也称教育的继承性。正因为教育具有这种继承性，在同样的政治经济制度和生产力发展水平的国家，会有不同特色的教育;不同民族的教育会表现出不同的传统和特点。
(2)教育要受其他社会意识形态的影响
从根本上说，作为意识形态的教育是由社会经济基础决定的。但它与其他社会意识形态都发生着密切的关系，存在着柑互作用的关系。其他社会意识形态主要包括哲学、政治思想、法权思想、道德、科学、文艺和宗教等。教育是以传递间接经验为主要任务的，它与政治经济制度的相互影响和作用，经常是以其他社会意识形态为中介来实现的，因为教育具有相对独立性。
其他社会意识对教育的影响，一是表现在教育思想上，二是表现在教育内容上。有不同的社会历史观对教育在社会历史中的作用的观点就不同，有不同的人性论也就会有不同的教育目的理论，自进化论产生以来，它对心理学和教育学都有重要影响，人类学的发展使对教育的各种问题都有新的说明。教育的主要职能之一是传递社会意识。所以，社会意识就构成了教育内容，社会意识形态上的每一变化也都会引起教育内容上的变化。例如，中国封建社会儒家的纲常伦理思想，构成中国封建社会教育的主要内容。此外，社会意识的发展也影响着教学方法和教学过程的组织。
(3)教育与政治经济发展的不平衡性
马克思主义认为，社会存在决定社会意识，但社会意识落后于社会存在。社会经济基础改变了，政治改变了，然而某些教育思想、教育内容和方法，还能存在相当长的时间，对新的政治经济制度起着一定阻碍作用。例如在我国社会主义制度建立后的一个相当长的时期内，社会上还会保留旧的教育观点和教育思想，并使用一些过时的教育内容和方法。另外，也有相反的情况。在旧的社会政治经济制度未被推翻前，在一定的条件下也可以产生新的教育思想和观点，对新社会起着催生作用。例如在资本主义社会条件下，就已经产生了马克思主义的教育思想和观点，无产阶级把教育领域的斗争看作是推翻资本主义统治整个斗争的一个重要组成部分。
总之，一定的教育由一定的社会生产方式所决定，它的独立性只能是相对的。我们既要充分认识教育的这种相对独立性，又不能把它夸大到绝对的程度，否认或夸大教育的相对独立性，都会违背马克思主义的教育原理。
三、教育的起源和发展
(一)教育的起源在近代教育史上，资产阶级学者曾提出两种较有影响的教育起源理论：一是教育的“生物起源论”，二是教育的“心理起源论”。
教育“生物起源论”的代表人物是法国哲学家、社会学家科托尔诺。他认为教育在人类社会产生以前已在动物界存在，如老猫教小猫捕捉老鼠就是一种教育;生存竞争的本能是教育的基础，人类的教育不过是对动物界业已存在的教育形式的继承、改变和演进。英国教育界的斯宾塞和沛•西能也持这种观点。这种教育“生物起源论”的错误是把人类社会有意识、有目的的行为与动物的本能混为一谈，导致教育社会性的否定，事实上掩盖了剥削阶级的阶级实质。
教育“心理起源论”的代表人物是美国学者孟禄。他认为教育起源于儿童对成年人的一种无意识的模仿，这种模仿心理就是教育的基础。
“心理起源论”也是错误的理论，它把人的意识行为混同为无意识的模仿，导致了教育的生物学化，是不科学的。
马克思主义观点认为，教育起源于人类所特有的生产劳动，这就是劳动起源说。
人类在适应自然、改造自然的过程中，积累了一定的生产经验、劳动技术和社会生活经验，为促使社会延续和发展，年长一代必须将自己积累的各种经验传授给下一代。教育也就应运而生。
劳动一方面为教育的产生提供了现实条件，另一方面也向教育提出了客观要求，促进教育的发展。因此，教育不仅起源于生产实践，而且随着劳动实践的发展而发展。
(二)教育的发展
以教育自身的社会特征为依据，可将教育的发展分为三个阶段：原始社会的教育;古代社会的教育;现代社会的教育。
1.原始衬：会的教育概况
原始社会是人类第一个社会形态，曾经历了一个相当长的历史时期。从人类最初的教育萌芽，到原始社会后期教育的相对丰富，教育的历史演化也相当漫长。总体来说，原始社会的教育具有许多共同特征，主要有：
(1)教育的社会性和无阶级性
原始社会生产资料公有，大家共同劳动，共同消费，人人平等。因此，原始社会的教育具有社会性，没有阶级性，全社会成员教育机会平等，教育口标一致，只有性别差异，没有阶级之分。
(2)教育和社会生活、生产劳动融合在一起
原始社会的教育，没有从社会生活和生产劳动中分化出来，教育活动融合在社会生活和生产劳动之中，表现为没有专职教育人员和专门的教育场所。
(3)言传身教和模仿是主要的教育手段
原始社会没有文字，教育手段主要是言传身教、口耳相传、以身示范和观察模仿，教育手段相当简单。
2.古代社会的教育
古代社会包括奴隶社会和封建社会，因此，占代社会的教育也包括奴隶社会教育和封建社会教育。
(1)奴隶社会教育
随着生产力的发展和剩余产品的出现，原始社会逐渐解体，最终被奴隶社会所取代。
我国从公元前2000多年前夏朝建立，经过商代到西周而至极盛，大约有1300年之久，都是奴隶制社会时代。
我国是最早出现学校教育的国家。据史料记载，在夏朝已有名叫“痒”、“序”、“校”的教育机构，到__r殷商和西周，又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等学校的没立。但“学在官府”、“政教合一”，学校教育是被奴隶主阶级垄断着，奴隶的子弟无权问津，教育臼的是培养巩固和维护奴隶社会统治的大小奴隶主。
学校教育的主要内容是“六艺”即礼、乐、射、御、书、数。礼是别上下、分尊卑，维持世袭等级别的典章制度和道德规范，乐是祭祀天地鬼神祖先，颂扬帝王将相，鼓舞军心的音乐和舞蹈;射、御分指射箭、驾驭战车等军事作战技术;书是语言文字的读、写以及文学历史方面的知识;数是计算以及天文历法等自然科学方面的知识。
我国奴隶社会的学校教育鄙视和脱离生产劳动。“劳心者治人”、“劳力者治于人”被看作是天经地义的事。
欧洲奴隶社会曾出现过两种著名的教育体系——斯巴达教育和雅典教育。
斯巴达是古希腊最大的农业城邦国家。居于统治地位的奴隶主是斯巴达人，人数不到3万，统治着近30万的奴隶。斯巴达奴隶主对奴隶实行残酷的剥削与压迫，迫使奴隶进行反抗与暴动。为了镇压奴隶的反抗与暴动，斯巴达教育重视培养骁勇的军人和武二仁。奴隶主的子弟7岁起到20岁，都在国家教育场所接受军事体育训练，教育内容几乎全是军事体操教育，如赛跑、跳跃、角斗、骑马、投掷等;教育目的就是培养骁勇的军人和武士。
雅典是一个商业比较发达的奴隶制国家，国内阶级斗争比较复杂。有奴隶主与奴隶之问的斗争，有农业贵族与商贵族之间的斗争，还有农民、小地主和贫民之间的斗争等。为了使奴隶主后代适应这种复杂的斗争，雅典教育重视培养多方面发展的人，教育内容包括政治、哲学、文学、艺术、体操等多方面的教育。雅典奴隶主子弟7岁到18岁可以到文法学校、弦琴学校和体操学校学习，既受到体操和军事训练，又受到读、写、算、音乐、文学、哲学等多方面的教育。
(2)封建社会的教育
①我国封建社会的教育
唐代是我国封建社会的鼎盛时期，学校体系已相当完备。分为官学和私学两类。其中官学又分为中央官学和地方官学，中央官学有崇文馆、弘文馆，还有六学——太学、国子学、四门学、律学。书学、算学。地方官学有府学、州学、县学等。
教育的主要内容是“四书”(《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》)“五经”(《诗经》、《书经》、《礼经》、《易经》、《春秋》)。后期出现了多种启蒙教材，如《三字经》、《千字文》、《百家姓》等。教育方法崇尚书本。呆读死记。而早在隋朝就建立了科举制度。
②欧洲封建社会的教育
在欧洲封建社会，封建统治者使用两种手段来维护和巩固自己的统治：一种是对劳动人民进行“宗教的麻痹”;另一种是对劳动人民进行“宝剑的镇压”。与此相适应，就形成了两种教育体系——教会教育和骑士教育。
教会教育的目的是培养教士和僧侣，义称僧侣封建主教育。教育内容是“七艺”：包括“三科”(文法、修辞、辩证法)、“四学”(算术、几何、天文、音乐)，而且各科都贯穿神学。骑士教育的目的是培养封建骑士，又称世俗封建主教育。教育内容是“骑士七技”：骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。欧洲封建社会的僧侣教育和骑士教育都脱离生产劳动，都是为封建地主阶级统治服务的，具有鲜明的阶级性。
总之，在古代社会中的两种社会形态教育中，其教育具有鲜明的阶级性，分别为奴隶主阶级和地主阶级统治服务;教育脱离社会生活，脱离生产劳动;学校成了培养统治人才的场所。
(3)现代社会的教育
现代社会的教育也可以分为两个阶段：资本主义教育和社会主义教育。
①资本主义教育
随着机器生产的产生和发展，科学技术的日益进步，使生产力得到了飞速发展，资本主义制度逐渐确立。
资本主义教育针对封建教育进行了一系列重大改革。在教育内容上，增加了大量自然科学知识，开设了许多新的学科;在教学方法上，出现了实验、演示、实习等新的教学方法;在教育组织形式上，随着入学人数增加，办学规模扩大，以班级授课制度代替了个别教学;在教育目的上，出现了双霞目的，即一方面培养律师、法官、资本家等资产阶级代理人，另一方面给劳动人民以基本的生产知识和技术教育，培养熟练的劳动力;第一次提出了普及义务教育的问题。
资本主义教育在历史上曾起过进步的作用，但它仍有落后性和反动性的一面。如教学内容中充满唯心主义，宣传宗教，受教育权不平等.存在种族歧视，教育为少数剥削阶级服务等等。
②社会主义教育
俄国十月革命成功，宣告了世界第一个社会主义国家的诞生。社会主义社会建立r生产资料公有制，并逐步消灭一切剥削阶级和剥削制度及其残余。闲此，社会主义教育与以往一切剥削阶级社会的教育有着本质不同。
社会主义教育有以下几个特点：
其一，教育权为广大劳动人民所掌握，教育为巩固社会主义制度和进行社会主义建设服务，反映无产阶级和广大劳动人民的利益、愿往和要求。
其二，共产党统一领导，创办。
其三，以马克思主义为指导思想，反对宗教迷信，宣传无神论，提倡唯物主义。
其四，在全礼会范围内，实施平等的民族教育，反对民族压迫。
其五，教育与生产劳动密切结合，并把它作为培养社会主义新人的强有力手段。
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四、教育的功能
(一)教育功能的概念
教育功能是指教育活动及其系统对个体和社会所产生的各种影响及作用。
(二)教育功能的类型
教育功能的分类有不同的逻辑标准，我们主要采用下述三个逻辑范畴作为划分教育功能的逻辑标准。
1.从作用的对象划分，可分为教育的个体功能和社会功能
教育的个体功能是指教育对受教育者本身所起的作用。教育的社会功能是指教育对社会发展所起的作用。一般来说，教育的个体功能是教育的最直接功能，教育的社会功能的实现往往是以教育的个体功能为中介的。
2.从作用的方向划分，可分为教育的正向功能和负向功能
教育的正向功能是指教育对个体发展，社会发展所起的积极作用。教育的负向功能是指教育对个体发展、社会发展所起的消极作用。一般而言，教育的功能应是正向的功能，对个体发展、社会发展起推动作用，尤其是对个体发展，理论上都应起到促进作用。但在现实中，却容易出现教育的负向功能。原因主要是：当教育落后于社会、政治经济发展时，这时的教育就对社会发展起阻碍作用。当教育违背学生身心发展规律，不能满足学生的心理需求，违背教育教学规律时，它就对学生个体发展起到阻碍，甚至摧残作用。
3.从作用的呈现形式划分，可分为教育的显性功能和隐性功能
所谓教育的显性功能，是指教育对个体发展与社会发展所起到的外显的影响和作用。教育隐性功能是指教育对个体发展与社会发展所起的内隐的影响和作用。
(三)教育的个体功能
教育对学生的发展会产生很大的影响和作用。具体来说，教育可以促进学生生理与心理的发展。
1.教育促进个体生理发展功能
教育通过有计划地设计遵循学生生理发展规律的体育活动等促进学生生理健康发展。
2.教育促进个体心理发展功能
通过教育，可以促进学生感觉、知觉、记忆、想像、思维等认识的发展以及需要、兴趣、情感、意志的发展。
以上两方面的个体功能在现实教育中，也可以出现负向倾向，如体育课教师不懂学生身体发育规律，导致学生身体受伤情况的发生。再如，教师刻板、严厉，唯书唯上，导致学生缺乏创造力，兴趣与爱好不广等。
(四)教育的社会功能
教育对社会发展产生巨大的影响与作用。具体来说，主要表现在以下几方面：
1.教育的政治功能
即教育为一定的政治服务，这是教育的重要社会功能。教育为一定社会培养政治管理人才，通过政治教育与公民教育，使学生形成一定的政治立场及政治生活能力;通过对学生的选择与分类，使社会政治关系得以维系或调整;有时还直接介于政治活动。
2.教育的经济功能
即教育为一定的经济服务，这也是教育的重要社会功能。教育的经济功能在古代教育中不明显。到了现代社会，教育的经济功能日益重要。教育通过提高社会成员的素质，通过科学技术再生产与生产对一定社会的经济发展产生影响与作用。
3.教育的文化功能
教育的文化功能主要包括：
(1)传递与保存文化功能
通过教育可以把人类文化一代传给一代，从而达到世代相传、保存文化的目的。
(2)活化文化的功能
文化的传递保存也可以通过实物、语言文字记录等形式保存下来，但通过这种方式的传递，文化成了一堆“死”的毫无意义的东西。而通过教育则可以避免这种情况的发生。学生掌握、理解与运用这种文化，这种文化就变成活生生的了，因此，教育可以活化文化。
(3)交流、融合文化的功能
通过教育内容的选择，教育观念的创导，从而能够达到对不同文化的了解、交融与整合的目的。这在现代社会表现得非常突出。在全球化的影响下，要求教育把不同民族、不同国家的文化有选择地纳于教育之中，从而培养具有国际素质的人才。
(4)选择文化的功能
文化很多，到底哪些应该保存传递下去?哪些国家、民族的文化要纳入当前教育之中?这就涉及到教育的选择文化功能了。教育根据一定社会需要对已有的文化进行淘汰或保留，并将已选择的文化在时间或空间上加以延伸，以期在将来不同领域仍可以得以保存。往往是通过改革教育内容达到选择文化的目的的。
(5)更新与创造文化的功能
就是创立前所未有的文化。教育系统在文化创新方面有三大优势，即人才济济、知识密集和具有科研优势。
第二节 教育的基本规律
一、教育与社会发展相互制约的规律
(一)教育与生产力相互制约
1.生产力对教育的制约作用
生产力的发展水平对教育具有制约作用，这种制约作用主要表现为以下几方面：
(1)生产力的发展水平制约着教育目的
教育目的既受制于社会政治经济制度，也与生产力发展水平有着密切的联系。无论哪个社会，哪个阶级，在确定教育目的时，总要考虑当时生产力发展状况。因为，教育所培养的人，当他进入直接的生产过程时，便构成社会生产力的要素之一，他必须适应生产力的发展水平，才能有效地从事生产，提高劳动生产率。因此，教育必须根据生产力发展水平来确定教育目的。
在生产力发展水平较低的奴隶社会与封建社会，直接从事生产的劳动者一般不需要经过学校教育的培养和训练，凭借直接的生产技艺与经验就可以进行生产，因此，学校教育不担负培养劳动者的任务，学校教育所培养的人主要是统治人才和知识分子。这时，生产力对教育目的的制约不明显。但是随着机器大工业这种新的生产力形式的出现，要求生产劳动者必须有一定的文化，这种要求使学校教育目的发生质的变化，学校教育不再把培养与生产劳动相脱离的官吏和知识分子作为自己仅。有的教育目的，开始培养科技人才与生产工人。
(2)生产力发展水平制约着课程设置和教育内容
课程设置表现为门类由少到多。古代社会的学校所设课程不多，且多数为哲学、政治、道德、宗教等人文学科和语言文学等工具学科。随着生产力和科学技术的发展，各门自然科学开始从哲学中分化出来，形成独立学科，并逐渐被反映到学校课程中来。例如，西欧的学校在14世纪时，自然科学课程仅有算术、几何、天文学，16世纪中叶则增加了地理和力学，17、18世纪，学校课程又增加了代数、三角、植物、动物、物理、化学等学科，奠定了现代学校课程的基础。
教学内容表现为越来越丰富和深化。到了20世纪中期，随着以生物工程、航天技术、电子计算机为标志的新技术革命的发展，各国不断掀起教学内容改革的浪潮，在教学内容中不断补充科学技术方面的新成果，出现了许多新的学科内容，如核物理、生态学、生物工程等，教学内容更向纵深发展，形成了不少边缘学科课程和内容，如物理化学、生物化学、化学物理、生物物理、信息论、教育未来学、教育哲学等，教育内容愈益丰富和深化。
(3)生产力的发展制约着教育发展的规模、速度
生产力的发展为教育事业的发展提供了物质条件和可能。只有生产力得到发展，才能为教育的发展提供一定的经费。生产力发展所提供的剩余产品的数量，直接决定着一个国家教育经费的支付能力，直接影响校舍、设备、师资等方面的建设，从而直接决定着教育发展的规模和速度。
(4)生产力的发展水平制约着学校结构。
生产力的发展也制约着学校结构。如大中小学的比例和衔接关系，普通中学与中等专业、职业技术学校的比例关系，高等学校中各种系科、专业设置的比例关系，都要受生产力发展水平以及在此基础上形成的经济结构的制约。否则就会造成教育事业内部的比例失调，造减教育与社会生产力发展的不相适应，造成部分学生学非所用、用非所学，基至造成部分学生的结构性失业。
(5)生产力的发展制约着教学方法、手段和组织形式
学校教学的工具和手段都与生产力和科学技术发展有关。古代社会的生产力水平低下，不可能出现现代的实验法、演示法等现代教学方法。只有在当代生产力和科学技术高度发展的条件下，才能出现电化教学手段和教学方式。
教学组织形式也与生产力发展密切相关。例如，占代学校受教育人数少，个别教学是主要形式。
自近代以来，由于生产力的发展，教育对象的扩大，受教育人数越来越多，集体教学的班级授制成为主要教学组织形式。
2.教育对生产力的促进作用
(1)教育是劳动力再生产的必要手段
通过教育可以实现劳动力的再生产，把可能的生产力变为现实的生产力，把间接的生产力变为直接生产力，从而推动生产力的发展。通过教育，使人掌握文化科学知识和技术，成为专门的人才，而这些人才投入生产过程之后，他才能真正变为直接和现实的生产力，成为合格的劳动力，从而促进生产力的发展。
教育把可能的生产力变为现实的生产力，不仅指培养从事体力劳动的直接进行生产劳动的熟练技术工人，也包括培养从事脑力劳动的科学家、工程技术人员、管理人员。通过教育培养出这些科技、管理人员，然后投入生产过程，将极大地促进生产力的发展和提高。
(2)教育是科学知识技术再生产的手段
科学知识具有继承性，但科学知识的继承需要通过教育来传递。如果没有教育，前人所积累的科学知识和技术就无法被后代人所掌握，科学知识和技术就无从得到继承和发展，所以教育是实现科学知识和技术再生产的重要手段。通过教育还可以高效能地扩大科学知识的再生产，使原来为少数人所掌握的科学知识和技术在较短的时问内为更多的人所掌握，使科学知识得到普及，先进生产经验得到推广，从而提高劳动生产率，促进生产力的发展。
(3)教育是产生新的科学知识和技术的手段
教育，尤其是高等教育，还担负有科研的任务。通过科研，可以产生许多新的科学成果，这些新的科学知识和技术的成果在生产中得到推广和运用后，就能提高社会生产力。如我国上海从l981～1985年的5年间，50所高校创造了近两亿元的产值。复旦大学的内燃机配气结构计算方法和应用研究，已在全国20多家内燃机制造厂内应用，每年可为国家创造l50万元以上的利润。
(二)教育与政治经济制度相互制约
1.社会政治经济制度对教育的制约作用
教育的性质是由政治经济制度决定的。有什么样的政治经济制度，就有什么性质的教育。封建社会、资本主义社会的政治经济制度决定了封建社会、资本主义社会的教育必然属于封建主义、资本主义性质。同样的道理，社会主义社会的政治经济制度决定了社会主义社会的教育必然属于社会主义性质。具体说来，社会政治经济制度对教育的制约作用主要表现在以下几个方面。
(1)社会政治经济制度决定教育的目的
教育目的是教育工作的出发点和归宿，它支配和主导着整个教育过程，体现着教育的阶级性与政治性。因而作为社会的政治经济制度，尤其是社会政治经济制度的决策力量，总会牢牢控制教育目的，使教育目的体现出统治阶级的要求，为统治阶级培养人才。可以说，在一定社会，培养具有什么政治方向、思想观念的人，是由政治经济制度决定的。
(2)社会政治经济制度决定教育的领导权
在阶级社会里，经济上政治卜占统治地位的阶级，为了使教育按自己的意志施行，总是要把教育权牢牢掌握在自己手中，控制绝大部分教育机构。他们通过本阶级所掌握的政权力量，规定教育宗旨和办学方向，颁布教育政策和法令，制定任用校长和教师的标准，以强制的办法监督执行，使教育完全按照统治阶级的利益施行，还从组织系统上保证了教育权掌握在统治者手中。
统治阶级有时也通过经济的方法控制教育领导权。他们通过拨款、捐献教育经费等手段，直接插手教育，在决定教育重大问题上拥有很大的权力。
统治阶级还通过思想卜的优势影响和控制教育，左右教育工作的发展方向。因为“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。……那些没有精神生产资料的人的思想，一般是受统治阶级支配的”。在政治经济上占统治地位的阶级可以通过教科书的编定，各种书报、杂志的发行，来推行统治者的思想意识，控制教育权。
因此，在阶级社会里，一个阶级在政治经济上占统治地位，必然会用种种方式控制教育领导权，干涉教育，使之为本阶级的利益服务。恩格斯在谈到当时德国资本主义社会的教育时深刻指出：“在这里，一切知识的来源都在政府控制之下，从贫民学校、主口学校以至报纸和大学，没有官方的事先许可，什么也不能说，不能教，不能印刷，不能发表。”
(3)社会政治经济制度决定受教育的权利
受社会经济发展水平的限制，即使在当今一些发达国家中，受教育的机会也不是兖分和完全的，这就存在着受教育权利在社会中如何分配的问题。在阶级社会，统治阶级总是要采取种种直接或问接的手段决定和影响受教育权利在社会中的分配，决定谁有受学校教育的权利，谁无受学校教育的权利，谁有受什么样学校教育的权利等问题。这种不平等的权利分配或者由法律、政策明文规定，或者由受制于政治经济制度的各个社会阶层成员的社会经济条件和政治条件所决定。
我国封建社会受学校教育权利的森严等级制度充分说明了这一点。到了资本主义社会，虽然迫于社会生产力发展的要求实行普及教育，但是由于各阶级集团在社会政治经济制度中所处地位不同，其子弟受教育的权利、受教育的程度和年限，也有显著的差别。
正是由于社会政治经济制度对教育的制约作用，因此，在阶级社会中，“超阶级”、“超政治”的教育是不存在的。
2.教育对社会政治经济制度的反作用
(1)教育培养出一定阶级意识的人，维护和巩固一定社会的政治经济制度
在阶级社会里，无论奴隶社会、封建社会或资本主义社会，其教育的共同点都是把统治阶级的意识传递给受教育者，使之成为本阶级的继承人，以维护和巩固本阶级的统治，为其政治经济制度服务。
(2)教育通过影响社会舆论、道德风尚为政治经济制度服务
学校传播一定的阶级意识所起的作用，不限于在校学生，对社会也起作用：通过在校师生的言论和行动，学校的教材和刊物向社会宣传一定的思想意识，制造社会舆论，影响社会的风俗习惯和道德面貌等，起着巩固现有的政治经济制度.维护生产关系的作用。
(3)教育对社会政治经济制度不起决定作用
教育对社会政治经济制度的作用是一种反作用，只能在一定社会的政治经济制度为它所规定的范围内和轨道上去发挥作用，而不能决定一定社会政治经济制度的发展方向，更不能成为社会发展的动力。生产力和生产关系的矛盾运动是社会发展的根本动力，而教育在社会基本矛盾运动的过程中，只能起加速或延缓的作用，而不起根本动力的作用，不起决定作用。所以，我们既不能忽视教育对于社会发展的作用，又不能夸大教育的作用。教育无用论和教育万能论都是错误的。
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二、教育与人的发展相互制约的规律
教育对社会发展所起的作用，是通过培养一定社会所需要的人来实现的。教育与人的发展存在着内在的必然联系。一方面，教育对人的发展有制约作用，它可以促使人的身心朝社会所需要的方’向发展;另一方面，人的发展对教育有制约作用，要求教育必须适应人的身心发展特点。
人的发展是指个体人随时间和年龄的递增而发生的身心方面的变化。包括生理和心理的发展。生理的发展，一是指机体的正常发育，即身体各器官的健全发育;二是指体质的增强，即身体各组织器官生理机能的增强，包括各器官系统生理机能的增强。心理的发展包括人的认识能力的发展，如感知力、记忆力、思维力、注意力、想象力等的发展;情感、意志、兴趣、性格等个性心理特征的发展’。(一)影响人的发展的主要因素影响人的发展因素很多，主要有遗传、环境和教育三种。但是遗传、环境和教育对人的发展的影响，必须通过受教育者的主体实践活动和主观能动性来实现。
1.遗传在人的发展中的作用(1)遗传与遗传素质的概念遗传是指人们从父母先代继承下来的解剖生理特点。如肤色、身高和体重等都是可以遗传的。
这些解剖生理特点也称遗传素质。
(2)遗传素质在人的发展中的作用遗传素质是人的发展的生理前提或物质前提。
第一，遗传素质为人的发展提供了可能性。人的发展总是要以遗传所获得的生理组织和最初的生命能力为前提的，没有这种遗传素质，或者遗传素质有缺陷，身心的发展水平就会受到不可弥补的影响，某种发展可能永远就不能实现。如一个生而失聪的儿童，就不可能发展其听觉能力而成为一个音乐家。
第二，遗传素质的成熟过程制约着人的发展过程及其阶段。个体的遗传素质是逐步发展成熟的。如人脑的发展，新生儿平均为390g，8—9个月为660g，2—3岁为900—1010g，6—7岁为1280g，9岁为1350g，12—13岁为1400g，已经达到成人的水平。遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心发展提供了限制与可能，制约着年轻一代身心发展的过程及其阶段。如人们常说婴儿的发展是“三翻、六坐、八爬叉，十个月会喊爸爸”，就反映了人的遗传素质的发展过程。教育必须按照遗传素质发展的水平进行，超越于或落后于遗传素质成熟水平的教育都不利于人的发展。如让6个月的婴儿学走路，让4岁的小孩学高等数学，不但无益，而且有害其发展。
第三，遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响作用。人的遗传素质是有差异的，这种差异不仅表现在体态的胖瘦、肤色的黑白上，也表现在神经活动的类型上。在医院婴儿室里，你可以看到，刚出生的婴儿就有不同的表现，有的比较安静，容易入睡;有的则手脚乱动，大哭大闹。遗传素质的差异对人的发展是有影响的。一个神经活动灵敏、智力超群的儿童比较容易教育成材;一个天生弱智的儿童，就会给教育带来很大困难。中国科学院心理研究所调查了22.8万儿童，发现低能儿约占3%一4%，而低能儿中50%以上是先天因素造成的。
(3)遗传素质对人的发展不起决定作用
遗传素质是人的发展的物质前提，但是对人的发展不起决定作用。
第一，遗传素质为人的发展提供的是可能性，而不是现实性。遗传素质为人的发展提供了可能性，这种可能性必须在一定的环境和教育的影响下才能变为现实。如“狼孩”的事例充分说明了这一点。1920年，人们在印度发现两个“狼孩”，他们虽然具有人的遗传素质，但由于缺乏人类生活环境，长期与动物生活在一起，回到人群中后，最终也难以成长为正常的人。
第二，遗传素质随着环境和人类实践活动的改变而改变。著名的神经生理专家巴甫洛夫经过研究指出：“神经活动类型在生活进程中发展着、变化着，并且神经活动类型，不仅是遗传的结果，也是环境和有机体之间复杂的相互作用的结果，教育能养成儿童生活所必需的神经活动类型。”
第三，遗传素质对人的发展的影响是有限度的。遗传素质对人的发展有一定的作用，是人的发展不可缺少的物质条件，但是人们在发展中所表现出的不同特点并不都是由遗传素质决定的，教育和环境的影响、人的实践和主观能动性也起很大作用，遗传素质对人的发展是有一定限度的。如美国斯坦福大学推孟教授对智商在130以上的1528名超常儿童进行了历时50年之久的追踪研究，他的结论是：早年的智力水平与晚年的工作成就并无极大的关系，有成就的人并不都是家长、教师认为很聪明的学生，而是做事认真、努力的人。
由此可知，遗传素质是人的发展的生理前提，但是对人的发展不起决定作用。因此，片面夸大遗传素质的作用，认为人的发展是由遗传素质决定的，是不正确的，会陷入“遗传决定论”的错误之中。
2.环境在人的发展中的作用
环境是指人生活其中，能影响人的发展的一切外部条件。它包括自然环境和社会环境。对人的发展产生重要影响的主要是社会环境。利_=会环境包括以下三个方面：
①人化自然
人化自然是被人加工改造过的、打上人的印记的社会化的自然，如工厂、矿山、城市建筑、水库电站、农庄田园等。它是按照人的需要由人类劳动创造出来的社会物质财富，凝结着人类的智慧和经验，体现着人类勤劳、勇敢和艰苦奋斗的精神及人类的力量，具有社会意义。它所包含的物质化的社会历史经验，构成人的认识对象，成为人的心理、精神发展的源泉和内容;它作为社会生产力和物质财富的总和，它又是人的发展的物质基础，直接影响人的体力和智力的发展;它的发展推动着人去学习文化科学技术，这就构成人的发展的动力;它所包含的人类社会历史经验的水平、物质资料的丰富程度、整个人化自然的发展程度和速度，都影响着人的发展的水平和程度。
②人们之问的交往活动
人一生下来，首先与人交往，先是与作为家庭成员的父母、祖辈交往，以后则与其他社会成员交往，他人的言行思想都会在他身上产生影响，形成其一定的思想意识。在交往中，人们之间必然要结成一定的社会关系，在阶级社会中，这种关系表现为阶级关系。每个人都在一定的社会关系之中，必须要受到这种关系的影响。人是具体的社会的人，人在其现实上是一切社会关系的总和。
③社会意识形态
哲学、政治思想、法权思想、道德、文艺、科学、宗教等形式的社会意识构成一个社会的意识形态。它能帮助人们认识物质环境和社会关系的本质和规律，使人们对物质环境和社会关系的认识得到深化。它还可以超越时间和空间的限制，使人们对古代和外域的物质环境和社会关系加以认识，使人们对物质环境和社会关系的认识得以扩大。意识形态发展的需要也构成人的发展的动力，科学、文艺的发展往往能产生大批科学家、思想家、文学家、艺术家。
(2)社会环境对人的发展的作用
社会环境是人的发展的外部条件，对人的发展起着很大的制约作用。离开社会环境这种外部条件，再好的遗传素质也难以发挥作用。如19世纪初，德国巴登大公国王子卡斯•豪瑟出生后，被争夺王位的宫廷阴谋家将他与普通婴儿对换，三四岁时被关进黑暗低小的地牢里，直到17岁，时才被放出来。经检查，他身高只有144cm，膝盖已经变形，走路如同婴儿学步，目光呆滞、怕光，暗视觉特别敏锐，黑夜里能看清一百八十步以外的马匹，听觉、嗅觉比较灵敏，但不会谈话，智力如同幼儿。这一事实，充分说明了人的发展受后天环境的制约，遗传素质仅仅为人的发展提供可能性，没有一定的环境，这种可能性不会转变为现实。俗话说：“近朱者赤，近墨者黑”;“蓬生麻中，不扶自直”。还有历史上流传的“孟母三迁”的故事，也都说明了社会环境对人的发展的作用很大。
(3)人对环境的反应是能动的
社会环境是人的发展的外部条件，但是人们受环境的影响不是被动的、消极的，而是积极的、能动的实践过程。
环境对人的发展的影响要通过主观努力和社会实践活动才能实现。有的人在良好的环境中却没有什么成就，甚至走向与环境要求相反的道路。有的人在恶劣的环境中却能“出污泥而不染”，成为很有作为的人。如司马迁遭宫刑而作《史记》，屈原被放逐而赋《离骚》等。即使在同一条件下，有的卓有成效，有的却平平庸庸。因此仅仅认为人是环境的消极产物，人的发展为环境所决定，就会滑入“环境决定论”的错误之中。
3.教育在人的发展中的作用
教育是广义环境的一个组成部分，它是一种特殊的环境，它在人的发展中起主导作用。其原因主要有以下几方面：
(1)教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向
教育作为有目的的培养人的活动，能对影响人的发展的各种环境因素加以选择和控制，利用环境巾的积极因素，克服和排除环境中的消极因素，创造出有利于人的发展的良好条件，促使人健康顺利地成长。
(2)教育，特别是学校教育给人的影响比较伞面、系统和深刻
教育，特别是学校教育，能够根据社会的要求，按照一定的目的，利用集中的时问，有计划，有组织地全面、系统地对受教育者施加影响，它特别有利于学生掌握系统的文化科学知识9形成良好的品德。这是任何自发的、偶然的、零碎的家庭和社会等环境的影响所无法比拟的。
(3)学校教育有专门负责教育工作的教师
学校教育是由教师来培养学生。教师受过专门培训，他们“闻道在先”、“术业有专攻”，明确教育日的，掌握教育内容，掌握教育的方法、技能和技巧，能按照学生身心发展的规律和教育的规律教育学生，因而能取得良好的效果。
由于上述原因，教育对人的发展，特别是对年轻一代的发展起着主导作用。但是，承认教育在人的发展中起主导作用，并不意味着单凭教育就能决定人的发展水平。教育的主导作用不能脱离受教育者自身的实践活动和主观能动性而机械地实现。同时，教育的主导作用能否得到充分发挥，还要受其他因素的影响，尤其要受人的发展规律的制约。因此如果看不到这些，过分夸大教育的作用，就会陷入历史上曾经出现的“教育万能论”的错误之中。
(二)人的发展对教育的制约
教育的对象是人，主要是正在发展中的年轻一代。教育要有效地促进年轻一代身心健康顺利地发展，必须适应青少年身心发展的规律。青少年身心发展的年龄特征及其变化的规律，是青少年身心发展规律的具体表现。
1.教育要适应人的发展的顺序性和阶段性，循序渐进地促进人发展
儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个从低级到高级，由量变到质变的连续不断的过程，是具有顺序性的。如新生婴儿的身体是从头部向下肢发展，从中心部位向全身边缘方向发展。儿童大骨骼和大肌肉的发展先于小骨骼和小肌肉的发展。儿童的心理是由直觉行动思维向具体形象思维向抽象逻辑思维发展，由机械记忆向意义记忆发展，先有高兴、恐惧等情感，然后才会有理智、道德感、美感等高级情感。由于青少年身心发展具有顺序性，教育必须适应这种顺序性，按照循序渐进的教育原则，在工作中真正做到由浅人深、由易到难、由简单到复杂、由具体到抽象、由低级到高级，既“不陵节而施”、“揠苗助长”，也不倒退而违反其发展顺序。
青少年身心发展还具有阶段性。这种阶段性是指年龄阶段性，是一定年龄阶段表现出来的一般的、典型的、本质的生理和心理的特征，即儿童年龄特征。如小学生、初中生、高中生都具有不同的年龄特征。各年龄阶段既相区别，又相联系。前一阶段是后一阶段发展的准备，后一阶段是前一阶段发展的必然趋势和结果。由于青少年身心发展具有阶段性，教育者在进行教育时必须注意这种阶段性，按照不同年龄阶段学生身心发展的特点，提出不同的教育任务，实施不同内容的教育和采用不同的教育方法，决不能搞“一刀切”、“一锅煮”。教育者还要注意不同年龄阶段的衔接点和质变期，做好衔接、过渡工作，促使学生更好地由前一个阶段向后一个阶段发展。
2.教育要适应人的发展的不平衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教育人的身心发展不是匀速进行的，各个部位各种功能的发展是不平衡的。这种不平衡性表现在两方面：一是指同一方面在不同年龄阶段中的发展是不平衡的。如智力的发展，在儿童最初的几年发展很快，4周岁前就已达到成人智力水平的一半，而此后则呈阶梯型减速发展。二是指不同方面在不同发展时期的不平衡性。即有的方面在较早的年龄阶段已经达到较高的发展水平，有的方面则要到较晚的年龄阶段才能达到较为成熟的发展水平。如儿童的视觉、听觉很早就达到成熟水平，而思维尤其是抽象思维的能力，则要到较晚的年龄阶段才能成熟。
人的发展的不平衡性告诉我们，人的不同素质都有其发展的关键期和最佳期。在关键期内施加教育影响，可以起到事半功倍的效果，错过了关键期的教育，往往事倍功半。因此教育必须适应人的发展的不平衡性，在人的素质发展的关键期内，施以相应韵教育，促进该素质的发展。如4—5岁时儿童视觉、听觉发展达到较高水平，是进行绘画、音乐教育的最佳期。
3.教育要适应人的发展的稳定性和可变性，既考虑稳定性，不任意改动教育内容和方法，又注意可变性，充分挖掘受教育者的发展潜力。
在一定的社会和教育条件下，青少年身心发展的阶段、顺序、每一阶段的变化过程和速度以及各年龄阶段的特征，大体上都是相同的、稳定的。在不同的社会和教育条件下，青少年的身心发展水平和速度会发生某些变化。如我国解放前后儿童在身高、体重、胸围等身体发展指标方面就有明显差异;我国当代城市和边远地区儿童身心发展的水平和速度也有所不同。
根据青少年身心发展稳定性的特点，教育要注意这种稳定性，掌握每一年龄阶段中那些比较稳定的共同特点来选择教育教学内容和方法，而不任意改动教育教学内容和方法。同时要考虑青少年身心发展的可变性，注意把握学生身心发展中出现的新特点，恰当地选择教育教学内容和方法，不固守书本上的教条或一成不变的儿索年龄特征的旧指标。要充分利用薪的社会条件和教育条件，充分利用青少年发展的町能性，挖掘青少年发展的潜力，为学生提供新的教育教学内容和采用新的教育教学方法。这样，才能更有利于促进青少年身心发展。
4.教育要适应人的发展的个别差异性，做到因材施教
由于于每个个体的遗传、环境、教育等方面所所获得的条件不同，其身心发展的实际面貌总会表现出一定的个别差异性。这种个别差异性，首先表现为不同学生在同一方面的发展，其速度和水平各不相同。如两个同为6岁的儿童，一个儿童的抽象思维已有很好的发展，已经掌握数的概念，可以利用概念进行运算;另一个还不能脱离实物进行运算。其次，不同学生在不同方面的发展速度与水平也不尽相同。如有的学生数学能力强，有的学生则语言能力强等。最后，不同的学生所具有的个性倾向性也不同。如有的学生热情，有的则冷漠;有的学生合群，有的则孤僻;有的学生果断坚强，有的则优柔寡断，等等。
根据人的发展的个别差异性，教育必须因材施教。针对学生的个别差异，教育工作者必须充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地选择适宜有效的教育途径和方法手段，因材施教，长善救失，“一把钥匙开一把锁”，使每个学生都能得到最大的发展。
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